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¿QUÉ ES LA GUÍA PARA FORMACIÓN PROFESIONAL?

La Guía para Formación Profesional ofrece reflexiones, experiencias, actividades y recursos que facilitan a los profesores la organización de su enseñanza, hacen posible el trabajo colaborativo de los equipos docentes y facilitan la gestión institucional ayudando a reforzar la imagen del centro. Asimismo, aporta al profesorado y centros: orientaciones, propuestas de programaciones, ejemplificaciones y otros recursos, que colaboran en la organización y desarrollo de las tareas vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La diversidad de materiales, la pluralidad de autores, su versatilidad y la calidad del contenido son una fuente inagotable de alternativas que apoyan una formación contextualizada y adaptada a las posibilidades del profesor, del estudiante y del centro formativo. Preparar y desarrollar las clases, organizar actividades curriculares, resolver problemas de aula o actuar en el ámbito del centro, se hace más sencillo sin mermar por ello la calidad de la intervención.

La calidad de las propuestas didácticas y organizativas, está garantizada: tanto los coordinadores como los colaboradores son profesionales con una larga dedicación a la educación, comprometidos en el esfuerzo colectivo de mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje mediante la reflexión y el contacto permanente entre la teoría y la práctica.

Además de contar con cuatro actualizaciones anuales, la obra pone a disposición del suscriptor el Boletín FP, un suplemento de actualidad bimestral que incluye las novedades más significativas relacionadas con la Formación Profesional: opinión de los expertos, noticias estatales y autonómicas, recursos on line con enlaces directos, experiencias innovadoras, etc.


CÓMO SE UTILIZAN

Los materiales curriculares que presentamos deben considerarse como recursos que, incorporados a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, pueden ayudar en la reconstrucción del conocimiento al aportar significaciones parciales en relación con los conceptos curriculares que se tratan. Se remarca así su sentido instrumental y subordinado a los objetivos de la formación.

Siendo la mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje la principal función de los materiales curriculares, su utilización puede ser diversa: promotora de la innovación, motivadora, estructuradora de la realidad (cada material tiene una forma de presentar la realidad), configuradora de la relación entre el estudiante y los contenidos de aprendizaje (cada material facilita un determinado tipo de actividad mental), controladora del contenido que se quiere transmitir, solicitadora (al actuar como guía metodológica y organizadora de la acción formativa), formativa (al ayudar a conformar determinadas actitudes) o reforzadora del método de enseñanza (al centrarse más en las necesidades del profesorado que de los discentes), entre otras.

Unas posibilidades tan amplias explican la gran influencia que los materiales pueden tener en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al condicionar muchas de las variables que intervienen en el acto didáctico. El gran reto de los profesores es lograr que los estudiantes aprendan y sean conscientes de su aprendizaje, debiendo consumir mucho tiempo y esfuerzo en la relación personal y en la organización de los grupos de aprendizaje. Ofrecer materiales preparados y flexibles, que puedan ser seleccionados y modificados según las necesidades contextuales y que se actualicen periódicamente, aspira a ser una ayuda a efectos de ese reto.

La utilización de los materiales en la perspectiva de apoyo a la formación del estudiante se impone, al mismo tiempo que demanda esquemas referenciales determinados. Los utilizados en nuestros textos, respetan la siguiente estructura:

  • Presentación del tema, centrada en la actualización sobre aspectos que actualmente están en debate, que se han modificado o que merecen una especial atención por vincularse a enfoques erróneos o responder a nuevas situaciones.
  • Selección y Secuenciación de contenidos, presentados a partir de esquemas, mapas conceptuales u otras estrategias. La presentación de propuestas de evaluación y autoevaluación adquiere aquí sentido al utilizar los objetivos y contenidos planteados como referentes para el diagnóstico inicial y adecuación de las propuestas a cada grupo destinatario de estudiantes.
  • Desarrollo de la propuesta, que contiene básicamente el conjunto de materiales que los estudiantes pueden utilizar para realizar las actividades que se les proponen y las orientaciones que requiere el docente para su correcta aplicación. Incluye referencias a: la exploración de las ideas previas, explicitación de problemas o casos, ejercicios para fomentar la discusión y el debate, recursos para la aplicación del conocimiento y otros materiales de aula como puedan ser las transparencias, mapas, estadísticas, guías de experimento, textos para trabajar la lectura comprensiva, etc.
  • Un apartado para indicar otros recursos didácticos, que aporta bibliografía comentada y de referencia, fuentes de información, páginas web, etc.


Salvando la agrupación mencionada, realizada a efectos de ordenación de la información, las propuestas no se deben entender como ejemplos a imitar. De hecho, no se suelen presentar secuencias cerradas determinadas y definidas de desarrollo curricular, dado que deben responder a los proyectos curriculares de centro y a las decisiones tomadas por cada seminario o departamento. Las unidades no son ni deben tomarse así como lecciones cerradas, sino como núcleos organizados de información susceptibles de ser utilizados en diversos contextos y situaciones, siempre y cuando se compartan los principios básicos sobre la concepción del conocimiento a transmitir, del aprendizaje a potenciar y de la evaluación a aplicar.

La coherencia del planteamiento se centra en la fidelidad a unos determinados principios, en la unidad metodológica y en una orientación temática que prima las necesidades del estudiante y del profesorado sobre la estricta lógica del contenido a integrar. Asume también que la selección de las temáticas ha priorizado las vinculadas al currículo obligatorio, buscando reforzar los conocimientos básicos sin los cuales es difícil avanzar. Conseguir que los estudiantes mantengan su interés por aprender, la exigencia de rigor intelectual y procedimental en su juicio y la coherencia en su acción, sería un gran avance.

Los recursos de centro que contienen las obras deben entenderse, también, como apoyos para el análisis, reflexión, acción y evaluación de la actividad colectiva que debe presidir la vida de los centros educativos. La complejidad del proceso formativo y una mayor estancia de los estudiantes en los centros exigen mayores esfuerzos de coordinación, tanto en la delimitación de los planteamientos educativos que pretendemos como en las actuaciones dirigidas a conseguirlos.

La obra contiene abundantes referencias a la actividad colectiva de centro, complementaria a la actividad de aula que se pueda desarrollar. Muchos de los tópicos abordados se centran en la filosofía de esta etapa educativa y otros en los aspectos de organización y funcionamiento de los centros. Así, las aportaciones hacen referencia a temas como la planificación del centro, la gestión de recursos, la dinamización del profesorado, las relaciones con el entorno, el autoempleo, la programación de unidades didácticas, la prevención de riesgos laborales, la participación en programas europeos, los procesos de certificación o el tratamiento de la diversidad.

Las diferentes aportaciones sugieren diferentes tipos de lecturas:

  • La lectura crítica, dirigida a asimilar una determinada información, que plantea cuestiones como: ¿qué se dice?, ¿por qué se dice?, ¿estamos de acuerdo?, ¿qué cuestiones serían discutibles?, ¿qué alternativas se podrían presentar?, ¿qué deducciones se podrían hacer?, ¿qué efectos tendrían?, etc.
  • La lectura utilitaria, dirigida a encontrar referencias relacionadas con una temática que preocupa y a la que se debe dar respuesta, que plantea cuestiones como: ¿qué se dice?, ¿qué relaciones tiene lo que se dice con nuestra realidad?, ¿es realizable?, ¿por qué no se hace?, ¿qué efectos previsibles tendría hacerlo?, ¿qué condiciones habría que modificar?, ¿qué consecuencias internas y externas tendría el cambio?, etc.
  • La lectura prospectiva, dirigida a comprender otras realidades y ampliar nuestra información, que plantea cuestiones como: ¿qué sentido y ubicación tiene la propuesta en el futuro?, ¿qué condiciones la harían factible?, ¿mejora mi visión sobre la realidad actual?, ¿sirve para ampliar mi formación técnica?, ¿posibilita nuevos ámbitos de actuación?, ¿proporciona referentes de futuro?, ¿se puede considerar una propuesta innovadora?, etc.


Todas ellas nos permiten hablar de un material que, además de las funciones señaladas con anterioridad, puede calificarse de instrumental para la autoformación y desarrollo profesional. Esperemos que sirva a esos propósitos y beneficie a la formación de los actuales estudiantes y futuros ciudadanos.

Joaquín Gairín

Coordinador General

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